quinta-feira, 11 de fevereiro de 2010

Pequeno dicionário de Palavras ao vento


Amei este texto, ele é ótimo para trabalhar com as crianças a leitura e escrita, pois é engraçado e fácil de prender a atenção delas para a atividade.

PEQUENO DICIONÁRIO DE PALAVRAS AO VENTO

A- alfabeto
onde todas as letras separadas ficam juntas.

B-Baderna
Aquilo que a casa vira quando a mãe sai um minutinho.

C- Contrário
oirártnoC

D-Desânimo
Quando "um, dois, três e já" não surte lá muito efeito.

E- Eco
Fenômeno repetitivo, tivo, tivo, que faz com que as palavras se propaguem, paguem, paguem.

F- Fotografia
Um pedaço de papel
que guarda um pedaço de vida nele.

G - Goleiro
Alguém em quem se pode colocar a culpa de gol.

H- Horizonte
Linha que serve pra evitar
que o céu e o mar se misturem.

I- Idade.
Aquilo que você tem certeza
de que vai ganhar de aniversário,
queira ou não queira.

J - Janela
Por onde entra tudo que é lá de fora.

L- Lápis
O que, dependendo da cor, pode virar letra, céu,
sol, mar, estrada, casa, telhado...

M- Matraca
Algo fácil de abrir,
mas difícil de fechar,
principalmente durante a aula.

N - Nervosismo
Tempestade particular
que revira tudo dentro da pessoa.

O - óbvio
Não precisa explicar.

P - Psiu
O nome das pessoas
de que a gente não sabe o nome.

Q - Querer
Quando o olho do desejo brilha.

R - Rotina
a mesma coisa, a mesma coisa,
a mesma coisa, a mesma coisa, a mesma.

S - Segredo
Aquilo que você está louco para contar.

T - Ternura
Amor com recheio de goiaba.

U - Urgente.
Algo que não te dá tempo de fazer xixi primeiro.

V- Visita
Quem aceita um cafezinho.

X- Xigamento
Palavra ou frase destinada a acabar
com a alegria de alguém.

Z- Zangado....

Autora/fonte: Adriana Falcão. Pequeno dicionário de palavras ao vento. São Paulo, Planeta, 2003.




Artigos pra diversos temas monográficos

Não é comigo


Esta é uma história sobre quatro pessoas:
TODO MUNDO,ALGUÉM, QUALQUER UM E NINGUÉM.

Havia Um importante trabalho a ser feito (educação) e TODO MUNDO tinha certeza
que ALGUÉM ia fazê-lo. QUALQUER UM poderia tê-lo feito, mas
NINGUÉM o fez. ALGUÉM zangou-se porque era um trabalho de TODO MUNDO.
TODO MUNDO pensou que QUALQUER UM poderia fazê-lo,
mas NINGUÉM imaginou que TODO MUNDO deixasse de fazê-lo.
Ao final, TODO MUNDO culpou ALGUÉM quando NINGUÉM fez
o que QUALQUER UM poderia ter feito.

Engraçado, não? Mas você já pensou onde está VOCÊ nesta história?
Será que não fazemos parte das pessoas que nunca têm culpa de nada?
Será que já não é hora de NINGUÉM ficar parado
e QUALQUER UM começar a fazer qualquer coisa,
e que ALGUÉM se ofereça para ajudar, porque TODO MUNDO
é responsável pelo o que acontece com o NOSSO GRUPO?

quarta-feira, 10 de fevereiro de 2010

Termos para coesão textual

A coesão textual pode ser feita através de termos que:

· retomam palavras, expressões ou frases já ditas anteriormente ("anáfora") ouantecipam o que vai ser dito ("catáfora"). Na fábula, são exemplos de anáforas os itens 2, 3, 4 e 5 da coluna à direita da tabela;

· encadeiam partes ou segmentos do texto: são palavras ou expressões que criam as relações entre os elementos do texto. Exemplo na fábula: item 6, a conjunção "mas" que, além de ligar as duas partes do texto (uma que se refere à atitude da lebre e a outra, ao cão), estabelece uma determinada relação entre elas, isto é, um contraste.

A coesão por retomada ou antecipação pode ser feita por : pronomes, verbos, numerais, advérbios, substantivos, adjetivos.

A coesão por encadeamento pode ser feita por conexão ou por justaposição.

1) A coesão por conexão traz elementos que:

a) fazem uma gradação na direção de uma conclusão: "até", "mesmo", "inclusive" etc;
b) argumentam em direção a
conclusões opostas: "caso contrário", "ou", "ou então", "quer... quer"; etc;
c) ligam argumentos em favor de uma mesma conclusão: "e", "também", "ainda", "nem", "não só... mas também" etc;
d) fazem
comparação de superioridade, de inferioridade ou igualdade: "mais... do que", "menos... do que", "tanto... quanto", etc
e)
justificam ou explicam o que foi dito: "porque", "já que", "que", "pois" etc;
f)
introduzem uma conclusão: portanto, logo, por conseguinte, pois, etc;
g)
contrapõem argumentos: "mas", "porém", "todavia", "contudo", "entretanto", "no entanto", "embora", "ainda que" etc;
h) indicam uma
generalização do que já foi dito: "de fato", "aliás", "realmente", "também" etc;
i) introduzem
argumento decisivo: "aliás", "além disso", "ademais", "além de tudo" etc;
j) trazem uma
correção ou reforçam o conteúdo do já dito: "ou melhor", "ao contrário", "de fato", "isto é", "quer dizer", "ou seja", etc;
l) trazem uma
confirmação ou explicitação: "assim", "dessa maneira", "desse modo", etc;
m)
especificam ou exemplificam o que foi dito: "por exemplo", como, etc

2) Os elementos coesivos por justaposição estabelecem a seqüência do texto, ou seja: a) introduzem o tema ou indicam mudança de assunto: "a propósito", "por falar nisso", "mas voltando ao assunto" etc;
b) marcam a
seqüência temporal: "cinco anos depois", "um pouco mais tarde", etc;
c) indicam a
ordenação espacial: "à direita", "na frente", "atrás", etc;
d) indicam a
ordem dos assuntos do texto: "primeiramente", "a seguir", "finalmente", etc;

*Alfredina Nery é professora universitária, consultora pedagógica e docente de cursos de formação continuada para professores na área de língua/linguagem/leitura

FONTE http://educacao.uol.com.br/portugues/ult1693u13.jhtm

terça-feira, 9 de fevereiro de 2010

Para quem precisa Fazer a monografia em Psicopedagogia


Você está escrevendo sua monografia do curso de especialização em Psicopedagogia? Leia esse artigo, ele vai esclarecer muitas dúvidas e apontar caminhos para sua pesquisa.


segunda-feira, 8 de fevereiro de 2010

SONDAGEM DAS IDÉIAS MATEMÁTICAS


Para decidir qual a melhor situação didática a propor, qual campo numérico explorar e quais aspectos da representação desenvolver, você precisa fazer sondagens com os alunos para verificar:

  • Os conhecimentos que têm a respeito da escrita dos números.
  • Quais estruturas aditivas e multiplicativas, e que classes de problemas eles costumam utilizar.
  • Quais recursos utilizam em geral para representar os cálculos que fazem.

Sondagem sobre a escrita de números

Para esta sondagem sugerimos que você faça ditados de números: o primeiro no início do ano, o segundo no final de abril e o terceiro na primeira semana de julho. A escrita dos números deve ser individual.

Encaminhamento

Proponha aos alunos um ditado diferente: explique que, em vez de escrever palavras, eles hoje vão escrever os números, pequenos e grandes, que você for ditando.

Entregue a cada criança meia folha de papel sulfite e peça-lhe que escreva seu nome.

Faça o ditado dos números a seguir, na ordem em que estão apresentados aqui:

No início do ano: 200 – 40 – 2029 – 63 – 1238 – 307 – 583 – 3000

Recolha os ditados dos alunos e, posteriormente, analise as escritas e registre suas observações, tendo por base a “Quadro de Observação – Escrita de Números”. Faça o registro a cada sondagem realizada.

Retome a atividade e faça com os alunos uma análise rápida da escrita dos números ditados. Deixe que discutam livremente e encontrem formas de verificar se a escrita está correta. Um bom recurso para refletirem sobre as escritas produzidas é observar a numeração das páginas de um dicionário, por exemplo.

As hipóteses das crianças

Preste atenção aos argumentos utilizados pelas crianças para justificar suas escritas. Pesquisas revelam que elas não aprendem os números seguindo a ordem da série, ou seja, de um em um, estabelecendo relações de vários tipos para identificar os números e produzir suas escritas. Por exemplo:

a) Conhecem os números redondos e suas seqüências – 10, 20, 30, 40 etc.; 100, 200, 300, 400, 500 etc.; 1.000, 2.000, 3.000, 4.000 etc. –, mas não sabem os números que estão nos intervalos.

b) Relacionam o “nome do número” com a forma de escrevê-lo. Por exemplo: se o nome de um número é quarenta e seis e o do outro é quarenta e três, a escrita desses dois números deve começar com 4, pois falamos quarenta, que se parece com o quatro. Se fosse cinqüenta, escreveriam o 5. (Observe que o número vinte é uma irregularidade, pois seu nome não estabelece relação com o número 2.)

c) Estabelecem relações entre os números redondos e a numeração falada: 201 (para 21), 51000 (para 5.000), 34 (para 43), pois sabem que algo permanece e algo muda, mas não sabem o quê.

É no confronto destas diferentes hipóteses que os alunos poderão construir os conceitos de dezena, centena e milhar, entre outros.

Sondagem sobre as estruturas aditivas e/ou multiplicativas e sua representação

Para realizar a sondagem sobre o conhecimento dos alunos a respeito das estruturas aditivas e/ou multiplicativas e verificar quais fatores interferem em seu desempenho ao resolver problemas – como a natureza da situação-problema e sua representação –, sugerimos que você desenvolva a atividade a seguir. Você pode organizar os alunos em grupos, mas eles devem resolver individualmente os problemas propostos.

Encaminhamento

Apresente aos alunos a atividade de resolução de problemas, explicando que é importante capricharem ao registrar as soluções que encontrarem para cada uma das situações apresentadas (Campo aditivo ou Campo multiplicativo).

Prepare com antecedência tirinhas de papel, copiando em cada uma delas um problema diferente. Organize a classe em grupos de quatro crianças e entregue uma tirinha a cada aluno.

Cada aluno deve resolver sozinho o problema, registrando a solução na folha entregue por você.

Explique que, quando terminarem, devem passar sua tirinha para o colega, e todos vão fazendo isso até que cada aluno tenha resolvido os quatro problemas.

Antes de recolher as folhas, sugira que confrontem os trabalhos entre si, analisando os registros e resultados dos colegas, mas sem apagar nada.

Recolha os papéis e faça posteriormente a análise dos registros, tendo por base o “Quadro de Observação 2”.

Sugestões de problemas a serem propostos (campo aditivo)

1. Pedro tinha 15 figurinhas em seu álbum. Ganhou algumas e agora tem 33. Quantas figurinhas Pedro ganhou?TRANSFORMAÇÃO SIMPLES NEGATIVA

2. Estão em um lago 35 peixes de cores amarela e vermelha. Se 17 são amarelos, quantos são os peixes vermelhos?COMPOSIÇÃO COM UMA DAS PARTES DESCONHECIDAS

3. Marcos começou um jogo com 31 bolinhas de gude. Na primeira partida ganhou 19 e ao terminar a segunda partida estava com 40 bolinhas. O que aconteceu na segunda partida?TRANSFORMAÇÃO COMPOSTA POSITIVA E NEGATIVA

4. Paulo tem algumas balas e Mariana tem 18 balas a mais que ele. Sabendo que Paulo tem 36 balas, quantas balas tem Mariana?COMPARAÇÃO

Sugestões de problemas a serem propostos (campo multiplicativo)

01 – Uma borracha custa R$ 0,15. Quanto pagarei por 30 borrachas iguais a essa? COMPARAÇÃO ENTRE RAZÕES: IDÉIA DE PROPORCIONALIDADE.

02 – Num pequeno auditório, as cadeiras estão arrumadas em 6 fileiras. Cada fileira tem 8 cadeira. Quantas cadeiras há no auditório? CONFIGURAÇÃO RETANGULAR.

03 – Marta foi viajar e levou na mala 3 saias e 2 blusas. De quantas maneiras ela pode se vestir? COMBINAÇÃO.

04 – Paulo tem 15 figurinhas e Celso tem três vezes mais figurinhas do que tem Paulo. Quantas são as figurinhas de Celso? MULTIPLICAÇÃO COMPARATIVA.


Clique Aqui e salve esse material para Power Point e aqui para salvar as tabelas e serem usadas na avaliação.

Texto escrito a partir do material elaborado para o Programa Ler e Escrever, 2º ano; do material escrito do Curso Matemática nas Séries Iniciais; e do Encarte Especial Matemática da Revista Nova Escola.

domingo, 7 de fevereiro de 2010

Aquisição de leitura e escrita como resultado do ensino de habilidades de consciência fonológica

Quatro estudantes com dificuldades na aquisição de leitura e escrita foram submetidos a um programa de ensino para o desenvolvimento de habilidades de consciência fonológica, com tarefas de identificação de rima e aliteração e análise e síntese silábica e fonêmica, enquanto continuavam sendo expostos a um programa individualizado para ensino de leitura, no qual não haviam obtido sucesso previamente. Todos os participantes apresentaram baixos escores no pré-teste da Prova de Consciência Fonológica, mas concluíram o programa com sucesso e apresentaram elevados escores no pós-teste. A aquisição de leitura e de escrita mostrou uma clara aceleração após o desenvolvimento das habilidades de consciência fonológica e o efeito foi replicado entre os quatro alunos. Os resultados confirmam descobertas prévias sobre a relação entre consciência fonológica e aquisição de leitura e escrita. Tendo em vista o baixo repertório de entrada dos participantes, mesmo após exposição prolongada ao ensino de leitura, estes resultados, aliados aos de pesquisas recentes, sugerem fortemente a importância de estratégias para promover o desenvolvimento de habilidades de consciência fonológica antes ou simultaneamente ao ensino de leitura e escrita. Essas estratégias são especialmente importantes para estudantes em risco para o fracasso na aquisição desses repertórios e que constituem o maior contingente de alunos que requerem procedimentos especiais de ensino.

sábado, 6 de fevereiro de 2010

Deficiência Auditiva

Sabemos que não devemos fazer citações de textos não científicos, por isso estou postando alguns artigos de revistas científicas para que além do aprofundamento no assunto vc possa usar em seus trabalhos.

Análise das estratégias utilizadas em um grupo terapêutico pedagógico para auxiliar o desenvolvimento da linguagem escrita em crianças com deficiência auditiva

Sabe-se que a leitura e a escrita desempenham papéis fundamentais em nossas vidas, considerando que os signos linguísticos (oral e escrito) são o meio básico para dominar e dirigir a constituição das funções psíquicas superiores.

Além disso, deparamo-nos com um mundo no qual a maioria das informações é acessada através da leitura e transmitida por meio da escrita.

Qualquer intercorrência no desenvolvimento linguístico nos primeiros anos de vida pode interferir consideravelmente no processo de desenvolvimento da linguagem escrita, o que acarreta em um afastamento do conteúdo que pode ser acessado pela criança por meio da escrita, fato que pode limitar o crescimento global de um sujeito crítico e socialmente ativo.

O aprendizado da linguagem escrita pode ocorrer espontaneamente, através da experiência pessoal da criança ou de maneira sistemática, através da aprendizagem em sala de aula e ainda por meio de apoio pedagógico especializado.

Desta forma, o papel do outro, o ambiente familiar e o aspecto lúdico são essenciais para o aprendizado efetivo da linguagem escrita.

A aquisição e desenvolvimento de habilidades específicas tornam-se importantes para o aprendizado inicial da leitura e escrita, tais como: a percepção visual e auditiva, a compreensão dos conceitos representados pelas palavras e frases, as memórias de trabalho e mediata e as habilidades metalinguísticas (como a consciência fonológica e consciência sintática).

Na criança com deficiência auditiva podem ser encontradas dificuldades durante o processo de aquisição da linguagem oral e escrita, dado seu déficit sensorial, o que a torna uma criança de risco para a aquisição e desenvolvimento da linguagem escrita e, por conseguinte, do conteúdo da aprendizagem escolar em geral.

Apoiando-se na oralidade e/ou gestos para escrever, a criança com deficiência auditiva necessita de constante reforço analítico e de grande variedade de recursos para impulsionar a construção de sua linguagem escrita, em um momento em que ainda passa pela construção e aprimoramento de sua linguagem oral.

Para uma intervenção efetiva relacionada à linguagem escrita, a opção educacional escolhida pela família para o desenvolvimento linguístico da criança com deficiência auditiva deverá ser considerada e os programas de reabilitação para o desenvolvimento da audição e linguagem oral (Abordagem Aurioral) poderão contar com atuação terapêutica para promover a aquisição e desenvolvimento da linguagem escrita.

Neste contexto, o trabalho pedagógico dentro da equipe interdisciplinar de reabilitação é um importante facilitador para o acesso otimizado à linguagem escrita pela criança.

Justificam-se, pois, estudos que realizem a análise das estratégias terapêuticas utilizadas como meio de auxiliar a aquisição da linguagem escrita em crianças com deficiência auditiva, participantes de um programa de reabilitação Aurioral.

Artigo deJanaína Luciane DuarteI; Joseli Soares BrazorottoII

IPedagoga, especialista em psicopedagogia, habilitada em educação especial: área de deficiência auditiva. Centro Educacional do Deficiente Auditivo do Hospital de Reabilitação de Anomalias Craniofaciais da Universidade de São Paulo - janainaluciane@yahoo.com.br
IIProfessora Adjunta de Fonoaudiologia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN (Centro de Ciência da Saúde - CCS - Departamento de Cirurgia) -joselisb@usp.br

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Super Interessante!!!

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