Jean Piaget - tendência cognitiva

Assista a este vídeo sobre Jean Peaget e a tendência cognitiva, os professores  podem ter uma melhor compreensão do erro e de como usá-lo para construção do conhecimento.

Entrevista com Telma Weiz

Telma Weisz
Programa Alem das Letras

Telma Weisz é doutora em Psicologia da Aprendizagem e do Desenvolvimento pelo Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. Foi uma das autoras dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa, consultora do MEC supervisora pedagógica na elaboração e implementação do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores – PROFA. Hoje ela assessora o Programa Além das Letras e é responsável pela supervisão e implementação pedagógica do Programa Letra e Vida e Ler e Escrever no Estado de São Paulo. Telma Weisz tem sido uma liderança no trabalho dos alfabetizadores, trazendo contribuições para o esclarecimento não só das questões da didática do ensino da língua como também sobre a formação de professores e coordenadores pedagógicos engajados na importante tarefa de alfabetizar alunos na escola pública. Nessa entrevista, Telma tratará de algumas das questões mais recorrentes entre os formadores dos municípios acompanhados pelo Programa Além das Letras. ADL: Telma iniciemos por uma pergunta que você já deve ter ouvido muitas vezes. Nossos formadores espalhados por todo o Brasil freqüentemente se deparam com a mesma dúvida de seus professores e até mesmo dos pais dos alunos: “nós fomos alfabetizados com cartilhas e hoje sabemos ler e escrever. E se deu certo conosco, por que não dá certo com os alunos? Por que não voltamos a usar as cartilhas como antigamente? Não era melhor antes quando aprendíamos?” O que você pensa sobre isso? Telma Weisz: Em primeiro lugar precisa olhar quem aprendia com as cartilhas: desde 1950, o “nós” significa apenas 50% da população brasileira que aprendia a ler na 1ª série com as famosas cartilhas. O restante era reprovado. Nem estou considerando a enorme parcela dos que não estavam na escola. Esse era o numero oficial de crianças reprovadas no final da 1ª série por não saberem ler. Então isso não é verdade, o ensino por meio das cartilhas deu certo com pessoas que vinham de famílias escolarizadas, usuárias da língua escrita em casa, que tinham oportunidades de contato com eventos de leitura escrita tanto nas instâncias sociais quanto nas familiares. Quem aprendia com a cartilha era a população que entrava na escola com hipóteses de escrita relativamente avançadas. Para as que já eram capazes de produzir escrita silábica com valor sonoro convencional, as cartilhas eram capazes de oferecer informações sobre o sistema de escrita. Essas crianças já estavam quase lá, só precisavam avançar de uma escrita silábica com valor sonoro para uma escrita alfabética: como a base da cartilha é o silabário, ela acabava servindo a essas crianças que com um pouco mais de informação, avançavam até a escrita alfabética. Mas elas teriam aprendido de todo jeito, mesmo sem as cartilhas, apesar do estrago que o uso da cartilha provoca na possibilidade de compreensão da linguagem que se usa para escrever. Essas são as crianças que estão hoje nas escolas particulares e uma parte está em escolas públicas. ADL: Então não é verdade que a cartilha serve para todo mundo. Telma Weisz: Não serve não. Aqueles 50% que não aprendiam e que repetiam a 1ª série tantas vezes até que as famílias concluíssem que elas eram incapazes de aprender a ler, essas crianças não podiam aprender com as cartilhas porque as hipóteses que elas tinham quando entravam na escola eram tão primitivas que a informação da cartilha não era utilizável. Para uma criança que pensa com uma hipótese pré-silábica, dizer que “B” com “A” dá “BA” não faz sentido porque ela nem sequer construiu para si mesma a idéia de que a escrita representa aquilo que se fala. Essas crianças nunca teriam bom rendimento com a cartilha porque ela só dialoga com quem já sabe muito. Para quem não sabe o suficiente, o professor tem que produzir esse diálogo e para isso precisa saber em que momento do processo a criança está para oferecer informações, subsidiar a criança para continuar avançando. A idéia da cartilha é muito confortável, eu também gostaria que uma cartilha resolvesse todos os problemas de alfabetização do país, mas quem disse que elas resolveriam? Só afirma isso quem não conhece a triste história da educação alfabetização neste país ou um vendedor de cartilhas querendo ganhar dinheiro com a venda desses materiais. ADL: É notável a diferença entre os resultados da aprendizagem na rede particular de ensino e na rede pública. Dificilmente ouvimos dizer que alunos das melhores e mais caras escolas apresentam problemas graves de alfabetização. O mesmo não ocorre no ensino público, pelo contrário, parece que se naturalizou a idéia de que é possível chegar até a 3ª ou 4ª séries sem saber ler e escrever. Como se explica essa diferença? Telma Weisz: A escrita não é um objeto escolar, mas sim sócio-cultural, ela existe no mundo. As crianças que estão rodeadas de leitores, de pessoas que usam a leitura e a escrita na sua viva cotidiana, que vivem em casas onde há livros, revistas, jornais, internet etc., notam a presença massiva da escrita e pensam sobre ela. Isso é o que ocorre em muitas famílias ricas cujo poder econômico se expressa em capital intelectual. Não me lembro ao certo, talvez tenha sido até Emília Ferreiro que citou esse exemplo, ela dizia que ninguém dá uma bicicleta para uma criança que ainda não sabe andar, mas se dá livros para uma criança que ainda não sabe falar. Quem dá livros para uma criança que não sabe falar? Só uma pequena parcela da população que tem clareza absoluta de que o domínio da leitura e da escrita está para além do uso mais simples no cotidiano, são as famílias que estão nas escolas particulares e que reconhecem que ler e escrever é capital intelectual e que isso vai fazer uma enorme diferença na vida dos filhos. Independente do que a escola diz, essas famílias levam os filhos ao teatro, compram livros, lêem para eles, sentam com eles para procurar programa de TV no jornal, programas para fazer no fim de semana. Então, essas crianças podem pensar sobre a escrita, o que não ocorre com as de baixa renda que, na sua maioria, não têm todas essas oportunidades de presenciarem atos de leitura e de escrita em seu entorno e dependem quase exclusivamente da escola para isso. Se essas crianças mais ricas, de famílias mais escolarizadas, tiverem problemas de alfabetização, provavelmente terão problemas de outro tipo, mais sérios, às vezes provenientes da ansiedade da família que bloqueia a criança, mas isso já é outro assunto. É a exceção, não a regra. ADL: Segundo dados do INAF (Índice Nacional de Alfabetismo Funcional), apenas 26% da população consegue ler e entender mais do que uma nota curta ou um nome em uma lista. Isso significa dizer que ¾ da população é funcionalmente analfabeta. Em meio a esse caos, os pesquisadores discutem a adequação de um ou outro método: silábico, fônico, etc. Qual é o sentido de se discutir métodos de alfabetização? O que os alunos e a própria sociedade ganha com esse debate? Telma Weisz: Falar sobre métodos em 2007 soa como uma viagem no tempo porque é uma discussão que vem desde 1907, que avançou muito no período entre as duas guerras e já retrocedeu também. Na década de 70, por exemplo, toda a investigação sobre aprendizagem de leitura e escrita estava centrada na tentativa de compreender os problemas de aprendizagem dos alunos como se alguém pudesse ter problemas de aprendizagem fora de uma situação de ensino. As questões do ensino não entravam na discussão porque a visão que se tinha era a do fracasso: como era visto como uma doença, todos buscavam um remédio. Vem dessa época o treinamento de prontidão e coisas desse tipo. A hipótese por trás da idéia do método é que os alunos não sabiam nada sobre leitura escrita, que eram completamente virgens e que cabia à escola iniciá-los, dosar, controlar e prover a informação em fragmentos adequadamente simples e pequenos. Isso está posto na origem dos métodos. O método de alfabetização é um conjunto de passos pré-determinados aonde o professor vai realizando as atividades independentemente daquilo que os alunos pensam ou sabem. Os alunos têm que se ajustar ao método ou são simplesmente eliminados do processo de aprendizagem. Era o que se pensava até a década de 70. Mas, depois desse período, com o desenvolvimento da lingüística e de uma série de ciências afins, a alfabetização começou a ser pensada como um objeto um pouco mais complexo. Investigações no mundo inteiro mostraram que o processo de alfabetização é do sujeito aprendiz e que a escola precisa dialogar com esse processo para ajudar o aluno a avançar. São as pesquisas no campo da didática que apontam para as metodologias, que é algo diferente do método. A metodologia de alfabetização é um conjunto de procedimentos que tem um fundamento teórico de investigação empírica na área da didática. Ao contrário do método, ela não aponta um caminho único, mas pressupõe um conjunto de práticas dentre as quais o professor escolhe conscientemente aquelas mais ajustadas às necessidades de seus alunos em cada momento. A metodologia está baseada na pesquisa didática que afirma ser preciso criar situações onde o aprendiz tem que enfrentar uma tarefa para a qual ele não está completamente qualificado, mas que tem um tal ajuste a seu conhecimento prévio que permite que ele avance, quer dizer, que aprenda. Então, voltando à sua pergunta, discutir método em 2007 soa absurdo: não se pode pensar que nós vamos voltar, por qualquer razão, a uma situação em que só existe o ensino e que a aprendizagem não está presente. Além disso, também tem um sentido político: há uma metodologia embutida nos métodos só que o professor é cego aos seus princípios. Com o método de alfabetização vem junto a desvalorização profissional e a perda do poder de barganha por melhores salários. Com o uso dos métodos a desqualificação profissional é total porque nesse caso o professor é dispensável. Um método existe em si, o professor não incorpora nenhum conhecimento àquele material, apenas o executa. A diferença entre um professor que aplica métodos e outro que decide sobre suas metodologias é a diferença entre construir uma casa e assentar tijolos: quem ganha mais? ADL: Em um artigo recente, um conceituado economista defendeu o treinamento dos professores para o uso do método fônico porque ele vem mostrado resultados empiricamente superiores em todos os países estudados. Muitos outros formadores de opinião têm concordado com ele. O que você tem a dizer sobre isso? Telma Weisz: Eu questiono essa posição que diz que o método fônico vem se mostrando empiricamente superior. Superior a quê? Todo mundo se sente autorizado a discorrer sobre educação, até os economistas que deveriam estar cuidando do financiamento da educação ao invés dos métodos e metodologias de ensino. Mas, quando um economista fala essas coisas, nós os desculpamos porque economistas não estudam lingüística, nem psicolingüística, nada que diga a respeito a como se aprende a ler e escrever. Por isso eles tendem a falar sobre as experiências de outros países como a Finlândia, por exemplo, que é citada como uma referência em alfabetização. Existe uma pesquisa de doutorado de um professor espanhol que estudou o caso desse país. Ele queria compreender as diferenças de desempenho de leitura dos finlandeses e dos espanhóis. Ele compara os dois sistemas educacionais e mostra que o grau de compromisso do Estado com a aprendizagem dos alunos é completamente diferente e que o eixo epistemológico da educação finlandesa é construtivista[1]. ADL: Mas por que o método fônico se popularizou e ganhou tantos adeptos? O que ele apresenta como grande diferencial capaz de justificar o referido sucesso na alfabetização inicial? Telma Weisz: Esse método se popularizou porque toca interesses políticos e ideológicos. As divergências em alfabetização são antigas. Em 1989, o casal de lingüistas Yeta e Keneth Goodman desenvolveram um programa chamado Whole Language (Linguagem Integral), em oposição ao fonics, método fônico, partiu para que propunha um trabalho completamente centrado na linguagem. Eles argumentavam que o contato das crianças com a leitura e a escrita é suficiente para que se alfabetizassem, dispensando qualquer técnica que enfocasse as letras e seu valor sonoro. Na França ocorreu algo semelhante: Foucambert dizia que as pessoas alfabetizadas na correspondência entre som e letra se tornavam os analfabetos funcionais. Por isso, ele defendia que toda a aprendizagem fosse fruto do contato direto com os textos. Ele disseminou pela França uma enorme quantidade de salas de leitura, lugares aonde as crianças iam para ouvir histórias, para tentar ler sem nenhuma instrução sobre correspondência letra e som. Mas, na experiência com os imigrantes, essa hipótese fracassou, assim como fracassou a experiência com os latinos e negros nos EUA. Por quê? Porque esses alunos não tinham formação fora da escola. Vinham de ambiente muito menos letrados. Nesse contexto se começou a falar novamente em método fônico. Goodman e Foucambert assumiram posições ideológicas, radicais porque sem fundamento em pesquisa empírica. A repercussão dessas idéias produziu como efeito a reação back to basics, quer dizer, voltar aos métodos antigos. Até hoje o método fônico está muito associado aos republicanos e o Whole Language associado aos democratas. Muitas vezes essa visão é confundida com o trabalho que nós fazemos aqui no Brasil, apoiados na psicogênese da língua escrita, que absolutamente não tem nada a ver com isso. ADL: A publicação da Psicogênese da Língua Escrita em 1979 teve um impacto profundo no Brasil, muito em função do seu trabalho de divulgação dessas idéias... Telma Weisz: Não, não fui eu. Eu fiquei com a imagem de divulgadora dessas idéias porque me envolvi em muitos programas de grande alcance de formação de professores, com vídeos e coisas desse tipo que tornaram o meu nome muito associado ao da Dra. Emília Ferreiro. Além disso, eu fui orientada por ela no meu trabalho de doutorado. Mas a repercussão da Psicogênse não foi fruto de uma campanha de divulgação, aliás, não houve nenhuma campanha de divulgação. O primeiro contato que eu tive com a Dra. Emília Ferreiro foi num seminário em 84 no Rio de Janeiro, eu já tinha lido a Psicogênese da Língua Escrita. Nesse seminário havia oficinas com vários pesquisadores de diversas áreas da educação. Para a oficina com a Dra Emília Ferreiro havia 15 vagas, mas os organizadores do congresso perderam o controle e tiveram que arranjar uma outra sala porque 600 pessoas se inscreveram para ouvi-la. A primeira vez que ela veio a SP foi atendendo a um convite nosso, ela ia a Buenos Aires fazer uma visita familiar e nós pedimos a ela que viesse aqui fazer uma palestra para alguns professores, coordenadores e supervisores da rede estadual de ensino. A palestra deveria ocorrer no auditório da faculdade de medicina que tinha 500 lugares. Na ultima hora a pressão por vagas foi tão grande que o evento foi mudado para o teatro Sérgio Cardoso que tinha 1500 lugares. Mesmo assim foi preciso chamar a polícia militar para controlar o público que ficou de fora e que queria invadir o teatro e quebrar as portas. Foi uma situação surrealista, não tinha havido nenhuma propaganda. Por que isso ocorreu? Por que tanta procura por essa abordagem na época? Eu nunca tinha aberto a minha boca para falar de psicogênese e isso aconteceu. Então não fui eu que divulguei seu trabalho, foi o drama desse país, a tragédia, o genocídio intelectual que o Brasil cometia com as suas crianças que tornou a psicogênese um tema de tão grande interesse na área educacional. ADL: Por que esse sucesso todo? O que a Psicogênese trouxe de tão especial e por que até hoje ela ainda é uma referência para os educadores? Telma Weisz: Toda a repercussão foi efeito da campanha boca-a-boca das pessoas que tinham responsabilidade com a questão da alfabetização e que estavam vislumbrando uma possibilidade de entender a tragédia brasileira. Na época, não havia nenhum país no mundo que reprovasse metade das suas crianças no final da 1ª série, nem na África, nem em nenhum lugar do mundo. Nenhum país tinha um quadro como esse. A Argentina, por exemplo, um lugar onde há inclusive o que nos falta aqui, que é investigação didática e trabalho sistemático de décadas dos sistemas educacionais, a alfabetização não é a tragédia que é no Brasil porque as crianças aprendem a ler, tem resultados melhores ou piores, mas o fracasso escolar lá nunca teve a dimensão que teve no Brasil. No próprio México nunca foi assim. Nenhum país. Em matéria de alfabetização nós estávamos abaixo de Serra Leoa. A escola brasileira era de uma crueldade ideológica, de um desrespeito enorme com as crianças pobres. O que é literalmente uma tragédia, e ainda é hoje. A psicogênese apontava uma possibilidade de compreender o que estava acontecendo, havia uma chance de tentar mudar essa equação genocida que se tinha com as crianças pobres. ADL: De que modo a Psicogênese pode contribuir para a reflexão sobre a avaliação das aprendizagens? O que se pensava a respeito antes e depois da Psicogênese? Telma Weisz: O que acontecia antes? O professor seguia os passos da cartilha, em um determinado momento ele colocava um texto na frente do aluno, se ele fosse capaz de ler estava alfabetizado, se não, não estava. Essa era a avaliação possível de ser pensada na época. O aluno sabia ou não sabia. A psicogênese permitiu mapear passos do processo de aprendizagem, quer dizer, conseguiu perceber a progressão da alfabetização como algo que vai sendo constituído pela criança. Sabendo em que ponto cada criança está, crescem as chances de se intervir sobre o processo para melhorar o desempenho dos alunos. A questão não é tanto de avaliar para medir, mas de avaliar para intervir. Essa foi uma importante mudança. ADL: A oficialização do ensino fundamental de 9 anos é um fato: o que essa mudança provoca no trabalho dos professores alfabetizadores? E o que muda para as crianças? Telma Weisz: Eu não sei por que o ensino fundamental de 9 anos cria tanta celeuma. É engraçado que muitas das pessoas que defendem a posição que crianças de 6 anos são novas demais para aprender a ler, põem seus filhos nas escolas privadas onde esse aprendizado formalmente começa aos 5! As pessoas precisam lembrar que o Brasil era o único país do mundo onde a escola começava aos 7 anos, mas isso só para os pobres por que as crianças das escolas particulares sempre começaram a freqüentar a instituição aos 6 anos. Esperava-se que as crianças dessas escolas terminassem o pré já alfabetizadas ou pelo menos compreendendo o funcionamento do sistema alfabético. Estar alfabetizado significa ler com autonomia e ter compreendido o funcionamento do sistema alfabético. Então, a educação de 9 anos existe desde sempre para os ricos, quem não tinha acesso eram os pobres, os que estavam na escola pública. Outra coisa que eu acho que as pessoas não sabem é que a educação era de 9 anos até a LDB de 1971. Você tinha 5 séries de primário e 4 de ginásio, sempre foi de 9 anos, só que começava aos 7 anos. O que é que agora muda com a educação de 9 anos? Em primeiro lugar nós estamos nos unindo a todos os outros países do mundo que começam a educação oficial, formal e obrigatória aos 6 anos. Isso é essencial para os alunos da escola pública porque permite que você trace objetivos de alfabetização mais adequados a uma população que vem de famílias pouco escolarizadas. Para alguém que vem de uma família onde não se têm livros, não se lê jornal, os pais são analfabetos ou semi-analfabetos, esperar que eles cumpram em 1 ano um currículo que as crianças ricas levam anos para cumprir, é no mínimo injustiça social. Uma criança que começa um processo de aprendizagem aos 7 e já precisa estar alfabetizada aos 8 vive uma experiência muito diferente da que começa aos 6 e precisa estar alfabetizada até os 8 anos. Por isso penso que a escola de 9 anos não tem porque criar essa celeuma, a única explicação é que ela cria problemas de ordem burocrática na passagem. Mas qualquer mudança provoca isso. ADL: Muitas escolas estão iniciando o processo de alfabetização formalmente aos 5 anos. Isso é adequado? Telma Weisz: Está errado! Mas a lei não diz isso, ela está sendo manipulada. Assim saímos de 7 anos completos, para 5! A lei é de uma clareza enorme, ela fala em ensino de 9 anos começando aos 6 anos e não aos 5. Mas muitas escolas privadas adiantam o processo para divulgar que já preparam as crianças para o vestibular desde 1 ano e meio, aos 5 elas já aprendem a ler e aos 8 conhecem física quântica. O marketing da escola também vem se firmando em um apelo econômico: como a classe média está com dificuldade de manter seus filhos no sistema privado de ensino, criam-se estes diferenciais e se propõem a ensinar a ler com 5 anos supondo que quanto mais cedo melhor para que as crianças tenham mais facilidade para passar no vestibular. Na minha opinião, o ingresso no sistema formal deveria ser com 6 anos completos ou a completar logo. ADL: Telma, para finalizar, quero retomar uma antiga opinião sua. Em um de seus artigos você dizia que não é verdade que a educação brasileira vem piorando. Você ainda afirma o mesmo? Hoje, quase 20 anos depois da publicação da Psicogênese, que avanços podemos apontar? Telma Weisz: Nos dias de hoje, só pode dizer que a educação brasileira piorou quem tem algum interesse, quem quer vender um remédio milagroso para melhorar a educação brasileira. Isso é um absurdo. Ela ainda não é o que devia ser, mas dizer que piorou, é má fé. Em primeiro lugar, antigamente nem todas as crianças estavam na escola, as mais pobres das pobres não estavam. Além disso, as pessoas que dizem que a educação brasileira piorou não se dão conta de que a população desse país achava absolutamente natural que mais de 50% das crianças freqüentassem a escola e ainda assim não conseguissem aprender a ler e escrever. E isso com todas as cartilhas e métodos! Esse dado não era considerado um problema nem pela direita, nem pela esquerda. Mas hoje, no Estado de São Paulo, por exemplo, embora os números de fracasso na alfabetização ainda sejam graves, mesmo assim é metade do que já foi há 20 anos. No Brasil, a idéia de que a população toda fosse educada e escolarizada batia nos bolsões de pobreza, nos coronéis, nos empregos de baixa qualificação que eram a tradição da indústria brasileira. Eu me lembro dos primeiros questionamentos do problema do fracasso escolar no início do governo FHC, quer dizer, parece que foi ontem. Até então, os próprios empresários não se davam conta que a mão de obra educada era uma vantagem competitiva. Agora eles já entenderam, hoje vemos operários e empresários fazendo movimento pela qualidade da educação. Como se vê, muita coisa mudou.

Alafbetização

estou postando algumas atividades que acho muito interessante para a utilização em interverção em crianças com dificuldades em na aquisição da escrita. Acho essas atividades convenientes principalmente por estimulara aprendizagem através do lúdico.












Fonte: Armazém das letras vol. 1

ALFABETIZAR LETRANDO

O professor deve fornecer ferramentas para o aluno construir o seu processo de aprendizagem da leitura e escrita.

Na etapa inicial, isto é, na Educação Infantil, a escola tem obrigação de ajudar o aluno a ser apropriar da escrita alfabética e informatizar o seu uso.

Para realizar essa tarefa, o professor não deve deixar o aluno se esforçar sozinho para entender “por que coisas que se fala parecido tendem a ser escritas de modo parecido “O professor deve ajudar o aluno a refletir sobre palavras retiradas de textos lidos ( além de outras que são significativas para o aluno). É essencial praticar a leitura e a escrita no cotidiano escolar “trabalhar com palavras”, propiciar aos alunos refletir sobre elas, montá-las e desmontá-las.

Nessas ocasiões, mesmo ainda sem saber ler convencionalmente, os alunos poderão se apoderar de algumas estratégias de leitura: estratégias de antecipação, de checagem de hipóteses, de comparação, entre outras ( utilizadas por um cidadão letrado. Explorando e também produzindo textos observados pelo professor ou por outro aluno já “alfabetizado”), os alunos estarão desenvolvendo conhecimentos sobre a linguagem que se utiliza nos textos que percorrem a sociedade letrada.

Com base nos estudos e pesquisas de hoje em dia, “Alfabetizar letrando” requer: Democratizar a vivência de práticas de uso da leitura e da escrita e ajudar o aluno a, ativamente, reconstruir essa invenção social que é a escrita alfabética.

Se a escrita alfabética é uma invenção cultural, seguindo as idéias de Vygotsky, os professores, como membros mais experientes da cultura devem auxiliar os alunos a prestar atenção/analisar/refletir sobre os pedaços sonoros e escritos das palavras. Isso, é claro, não seria, de forma alguma, usar métodos fônicos ou treinar a “produção de fonemas” num mundo sem textos e sem práticas de leitura.

A partir de 1983, através de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, o professor começou a repensar a sua prática cotidiana em sala de aula. Nos dias de hoje, sabemos que um indivíduo plenamente alfabetizado é “aquele capaz de atuar com êxito nas mais diversas situações de uso da língua escrita. Dessa forma, não basta apenas ter o domínio do código alfabético, isto é, saber codificar e decodificar um texto: é necessário conhecer a diversidade de textos que percorrem a sociedade, suas funções e as ações necessárias para interpretá-los e produzi-los.” O processo de alfabetização ocorre durante toda a escolaridade e tem início antes mesmo da criança ingressar na escola. Implica em tomar como ponto de partida, o texto, pois este é revestido de função social e não mais as palavras ou sílabas sem sentido. O professor deve buscar um vocabulário que tenha realmente significado para a classe, isto é, que seja retirado das suas experiências. Atualmente, a cartilha não é o recurso mais favorável a aprendizagem da leitura e da escrita, principalmente, porque não tem qualquer significado para o aluno e apresenta textos desconexos, apenas garantindo a “memorização das famílias silábicas.”

Para Teberosky, deve ser considerada no processo de alfabetização, a diferenciação entre a escrita e a linguagem.

Segundo a referida autora, a escrita deve ser entendida como um sistema de notação, que no caso da língua portuguesa é alfabetização(conhecer as letras, sua organização, sinais de pontuação, letra maiúscula ,ortografia , etc ). A linguagem escrita é definida como as formas de discurso, as condições e situações de uso nas quais a escrita possa ser utilizada(cartas, bilhetes, notícias, relatos científicos, etc.)

Inicialmente, o professor precisa tomar por base o texto e não mais as palavras-chaves. O texto deve ser o elemento fundamental para inserir a criança no universo letrado’.

Além da escrita espontânea, pode ser considerado também o trabalho com modelos, que possibilitam ‘as crianças comparem suas hipóteses com o convencional. Através de listas de palavras de um mesmo campo da semântica.(brinquedos, jogos prediletos, comidas preferidas, personagens de livros e gibis, nomes dos alunos da classe, frutas, etc) das parlendas e de outros textos, as crianças, hoje, podem ampliar suas concepções e progredir na aquisição da base alfabética, como na compreensão de outros aspectos (a grafia correta das palavras, o uso de sinais gráficos, etc).

Simultaneamente, os diversos tipos de texto necessitam aparecer como objeto de análise, propiciando aos alunos diferenciá-los, conhecer melhor suas funções e características particulares. Para que isso ocorra, é essencial que saibam interpretá-los e escrevê-los. A expressão pessoal (bilhetes, cartas, diários, receitas culinárias, etc) deve fazer parte do trabalho do professor, no entanto, esta deve vir acompanhada pela escrita de outros textos, inclusive com o apoio de modelos.

Cabe à escola, desde a Educação Infantil, alimentar a reflexão sobre as palavras, observando, por exemplo, que há palavras maiores que outras, que algumas palavras rimam, que determinadas palavras tem “pedaços” iniciais semelhantes, que aqueles “pedaços” semelhantes se escrevem muitas vezes com as mesmas letras, etc.

Não se trata de apresentar fonemas para que os alunos memorizem isoladamente os grafemas que correspondem a eles na nossa língua. Como o aprendizado do sistema de escrita alfabética é, acima de tudo, conceitual, o que é preciso é que os alunos possam manipular/montar/desmontar palavras: observando suas propriedades; quantidade e ordem de letras, letras que se repetem, pedaços de palavras que se repetem, e que tem som idêntico. O professor deve estimular o desenvolvimento das habilidades dos alunos de reflexão sobre as relações entre partes faladas e partes escritas, no interior das palavras.

O uso das palavras estáveis como os nomes próprios e de certos tipos de letra, como a letra de imprensa ou letra script, tem uma explicação. Quanto às palavras que se tornam “estáveis”, o fato de o aluno ter memorizado sua configuração, possibilita-lhe refletir sobre as relações parte-todo tentando devendar o mistério daquelas relações; por que a palavra inicia com determinada letra e continua com aquelas outras naquela ordem? Por que falamos tantos (pedaços) sílabas e tem mais letras quando escrevemos? Quanto ao uso das letras de imprensa ou script, o fato de terem um traçado mais simplificado, e de cada letra aparecer mais separada das demais, possibilitando ao aluno saber onde começa e termina cada letra, permite ao aluno investir no trabalho cognitivo, fazer uma reflexão necessária à reconstrução do objeto de conhecimento, isto é, o sistema alfabético.

O professor deve garantir que as práticas escolares ajudem o aluno a refletir enquanto aprende e a descobrir os prazeres e ganhos que se pode experimentar quando a aprendizagem do sistema de escrita é vivenciado como um meio para, independentemente, exercer a leitura e a escrita dos cidadãos letrados.

Autora: Cássia R. M. de Assis Medel

Dificuldades de Aprendizagem na Alfabetização

Estou postando Artigos maravilhosos que encontrei quando estava escrevendo minha monografia que é sobre Dificuldades na aquisição da Escrita. Para ler os Artigos basta clicar no título desejado.

• DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA ALFABETIZAÇÃO NA 1ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL
• CONCEPÇÕES E METODOLOGIAS DE ALFABETIZAÇÃO : POR QUE É PRECISO IR ALÉM DA DISCUSSÃO SOBRE VELHOS “MÉTODOS”?
• AS CONCEPÇÕES DE PROFESSORES E CRIANÇAS SOBRE AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA ALFABETIZAÇÃO.
• (CON)FUSÕES ENTRE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO NUMA ESCOLA PÚBLICA E NUMA ESCOLA PARTICULAR.
• Prática pedagógica alfabetizadora: a aquisição da língua escrita como processo sociocultural.

Da escrita pré-silábica a escrita alfabética

Situações didáticas envolvendo os níveis de escrita: Da escrita pré-silábica a escrita alfabética

Intervenções clínicas usando:

1. LETRAS

Letras do alfabeto: Jogos de alfabeto de materiais e tamanhos diferentes. Letras móveis para o/a aluno/a montar espontaneamente palavras. Bingo e memória de letras. Atividades de escrita com letras.

Nomeação e identificação: Criar tiras com o alfabeto e figuras para serem materiais de consulta.

Análise das formas posições das letras: Atividades de escrita para o/a aluno/a analisar, por exemplo, quantas pontas têm o H, quantas retas e utiliza no traçado do A, M, E, , quantas curvas temas letras C, P, etc.

Valor sonoro – relação letra/som: jogos de memória com figura e letra inicial. Bingo de figuras. Alfabeto vivo.

2. PALAVRAS

Nome próprio: Crachá com nome e foto ou desenho (auto-retrato feito pelo/a alfabetizando/a). Montar o nome com letras móveis. Bingo de nomes, de fotos e/ou auto-retrato. Dominó de nomes (letra inicial / nome). Painel de chamada com cartões de nomes.

Análise da lingüística da palavra: Letra inicial e final, número de letras, letras repetidas, vogal, consoante. Atividades de escrita com palavras.

Memorização de palavras significativas: Atividades de escrita. Listas de palavras.

Conservação da escrita de palavras: Atividades de escrita: complete, forca, enigma, “stop”, cruzadinha.Listas de palavras.

3. FRASES E TEXTOS

Sentido-direção da escrita: Produção coletiva de listas, receitas, bilhetes, recados, etc (sendo o/a professor/a o/a escriba). Ler para o/a alfabetizando/a (apontando sempre onde está lendo).

Vinculação do discurso oral com texto escrito: Leitura de história e reescrita espontânea individual ou produção coletiva. Escrita de história vivida pelos/as alunos/as.

Junção de letras na formação das sílabas: Listas de palavras. Atividades de escrita: complete, forca, enigma, “stop”, cruzadinha.

Intervenções de acordo com os níveis de hipóteses de Escrita

ESCRITA PRE-SILÁBICA

• Iniciar pelos nomes dos/as alfabetizandoas escritos em crachás, listados no quadro e/ou em cartazes.
• Trabalhar com textos conhecidos de memória, para ajudar na conservação da escrita.
• Identificar o próprio nome e depois o de cada colega, percebendo que nomes maiores podem pertencer às crianças menores e vice-versa;
• Organizar os nomes em ordem alfabética, ou em “galerias” ilustradas com retratos ou desenhos;
• Criar jogos com os nomes: “lá vai a barquinha”, dominó, memória, boliche, bingo;
• Fazer contagem das letras e confronto dos nomes;
• Confeccionar gráficos de colunas com os nomes seriados em ordem de tamanho

(número de letras).

• Fazer estas mesmas atividades utilizando palavras do universo dos/as alfabetizandos/ as: rótulos de produtos conhecidos ou recortes de revistas (propagandas, títulos, palavras conhecidas).
• Classificar os nomes pelo som ou letra inicial, pelo número de letras, registrando-as.
• Copiar palavras inteiras;
• Contar número de letra ou palavra de uma frase;
• Pintar intervalos entre as palavras;
• Completar letras que faltam de uma palavra;
• Ligar palavras ao número de letras e a letra inicial;
• Circular ou marcar letra inicial ou final;
• Circular ou marcar letras iguais ao seu nome ou palavra-chave.
• Produção de textos, ditados, listas.

ESCRITA SILÁBICA

• Fazer listas e ditados variados (de alfabetizandos/ as ausentes e/ou presentes, de livros de histórias, de ingredientes para uma receita, nomes de animais, questões para um projeto).
• Trabalhar com textos conhecidos de memória, para ajudar na conservação da escrita.
• Ditado de palavras do texto.
• Análise oral e escrita do número de sílaba, sílaba inicial e final das palavras do texto.
• Lista de palavras com a mesma silaba final ou inicial;
• Escrever palavras dado a letra inicial;
• Ligar desenho a primeira letra da palavra;
• Usar jogos e brincadeiras (forca, cruzadinhas, caça-palavras);
• Organizar supermercados e feiras; fazer “dicionário” ilustrado com as palavras aprendidas, diário da turma, relatórios de atividades ou projetos com ilustrações e legendas;
• Propor atividades em dupla (um dita e outro escreve), para reescrita de notícias, histórias, pesquisas, canções, parlendas e trava-línguas.
• Produção de textos, ditados, listas.

ESCRITA SILÁBICA ALFABÉTICA

· Ordenar frases do texto;

· Completar frases, palavras, sílabas e letras das palavras do texto;

· Dividir palavras em sílabas;

· Formar palavras apartir de sílabas;

· Ligar palavras ao número de sílabas;

· Produção de textos, ditados, listas.

ESCRITA ALFABÉTICA

• Investir em conversas e debates diários.
• Possibilitar o uso de estratégias de leitura, além da decodificação.
• Considerar o “erro” como construtivo e parte do processo de aprendizagem.
• Produção coletiva de diversos tipos de textos.
• Análise lingüística das palavras.
• Reescrita de texto (individual / coletiva).
• Revisão de texto.
• Atividades de escrita: complete, forca, enigma, stop, cruzadinha, lacunado, caça-palavra.

É de fundamental importância que o/a Psicopedagogo/a:

• Iniciar o processo de alfabetização com textos que os/as alfabetizando/as conheçam de memória, para ajudar na conservação da escrita e na relação entre o escrito e o falado Ele/a deverá sugerir que as crianças acompanhem a leitura com o dedo, apontando palavra por palavra.
• Trabalhar com modelos estáveis de escrita, como, por exemplo, lista de palavras do texto, para que se possa conservar a escrita.
• Fazer sempre a análise e a reflexão lingüística das palavras, confrontando as hipóteses de escrita dos/as alfabetizandos/as com a escrita convencional, ou seja, entre o padrão oral e o padrão escrito.
• Propiciar atos de leitura e escrita para as crianças para que elas aprendam ler lendo e a escrever escrevendo, por meio de atividades significativas e contextualizadas. Elas deverão ler textos mesmo quando ainda não sabem ler convencionalmente, apoiando-se inicialmente na memória e ilustração.
• Trabalhar em pequenas equipes, agrupando os/as alfabetizandos/as conforme os níveis próximos de escrita. Isto garante que crianças com diferentes níveis possam confrontar suas hipóteses, gerando conflitos cognitivos e avanços conceituais.
• Propor atividades, por meio de situações problemas, que as crianças possam resolver e colocar em jogo o que sabem, para aprender o que ainda não sabem. Isto garantirá o trabalho com a auto-estima e o autoconceito dos/as alfabetizandos/as, que são imprescindíveis para o processo de aprendizagem. Porém, evitar que crianças com o mesmo nível de escrita sejam agrupadas entre si, já que a intenção do agrupamento heterogêneo é interação e a troca de conhecimentos entre os/as alfabetizandos/as com diferentes hipóteses de escrita.
• Na sala de atendimento deve conter: cartazes com o alfabeto escrito em letras maiúsculas e minúsculas, cursiva e bastão; só com as vogais, só com as consoantes; com os números; com o nome da escola e do/a professor/a; Listas com os nomes dos/as alfabetizandos/as, dos/as aniversariantes, palavras, frases e textos (que circulam socialmente) trabalhados. Em outras palavras, fazer da sala de aula um ambiente rico em atos de leitura e escrita, que é propício para a alfabetizar letrando, isto é, ensinar ler e escrever por meio das práticas sociais de leitura e escrita.

• REFERENCIAS:

BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: MEC, 1997.

FERREIRO, Emilia e TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.

KAUFMAN, Ana Maria & RODRIGUEZ, M.H. Escola, Leitura e Produção de Textos. Porto Alegre: Artmed Editora.

TEBEROSKY, Ana. Psicopedagogia da linguagem escrita. Campinas. Editora Trajetória Cultural/UNICAMP.

TEBEROSKY, Ana e TOLCHINSKY, Liliana (org.). Além da Alfabetização. A aprendizagem Fonológica, Ortográfica, Textual e Matemática. São Paulo: Editora Ática, 2002.

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E CULTURA – SMEC

COORDENAÇÃO DE ENSINO E APOIO PEDAGÓGICO – CENAP

ESPAÇO PEDAGÓGICO VIRTUAL: TEIAS DE CONHECIMENTOS E SABERES