Emília Ferreiro e Ana Teberosky

Entrevista:

sábado, 1 de abril de 2000

Emília Ferreiro e Ana Teberosky (Parte I) Revista Pátio Beatriz Vargas Dorneles - O que mudou desde o lançamento de Psicogênese da Língua Escrita, há 20 anos? Ana Teberosky -Mudou muito a perspectiva metodológica, sobretudo na Educação Infantil, e isto tem muitas conseqüências. Acho que antes de Psicogênese eram muito freqüentes os testes de maturação. Hoje os testes são usados de maneira muito mais especifica. Para uma pesquisa, um controle, mas não para a seleção do aluno nem para determinar o destino pedagógico do aluno. É uma mudança muito grande. Uma segunda mudança é a da perspectiva em relação à escrita. A escrita é um processo evolutivo, não é uma questão de tudo ou nada. Este processo tem inicio muito cedo, entre três e quatro anos, e vai mudando à medida que a criança vai crescendo. Antes o professor pensava que tudo que ensinava o aluno aprendia, e havia um momento de começar. Agora sabe que não existe momento determinado de começar; mas em função da interação do aluno com suportes - livro escrito, material escrito - e com leitores - os pais, a professora, o irmão mais velho, eles começam em um momento determinado e isto é um processo. Antes se determinava nos documentos oficiais que a criança ia entrar no mundo da língua escrita aos seis anos, antes dessa idade era proibido. Há 20 anos era proibido ensinar a ler e escrever na Educação Infantil e hoje há países no mundo em que esta proibição ainda permanece. Em alguns países hoje em dia a experiência pré-escolar é riquíssima, é sumamente importante. É a terceira mudança. A quarta mudança é que nas salas de aula as atividades eram individuais e agora são muito mais freqüentes as atividades com interação, em dupla, em grupos. Acho que isto, foi influência de Psicogênese da língua Escrita e dos trabalhos de nós duas e de nossa equipe. Outra coisa que mudou é que existe mais flexibilidade, com uso tanto de material produzido pela escola como de revistas, jornais, livros. Antes era o livro-texto ou as cartilhas, agora há mais circulação, maior flexibilidade. Outra conseqüência da mudança metodológica é que os professores que nós achamos que trabalham bem têm uma biblioteca na sala de aula e esta biblioteca normalmente está aberta para a interação com a criança. O portador da língua escrita está dentro da sala de aula desde muito cedo. Antes o ensino era muito rígido. Eram primeiro as vogais, depois as consoantes e a criança não podia interagir com outro tipo de texto porque se confundiria. A idéia era que o melhor seria ensinar aos poucos, de forma pautada e muito predeterminada. Hoje o ensino é muito mais sensível e a determinação é muito mais em função do processo da criança. Outra coisa que mudou é que o professor sabe que é muito importante ler em voz alta para o aluno, habituar-se a escutar a língua escrita. Não que primeiro se deva aprender todas as letras para que o aluno fique hábil com a leitura e depois ele vá estar pronto para a leitura, mas sim que o professor comece a ensinar a ler em voz alta muito mais cedo. Uma outra coisa que mudou é que a interação com a família também é mais intensiva. Os professores podem conversar com os pais para criar esse ambiente alfabetizador, pois este mudou muito. A última coisa que acho que também mudou é que há 20 anos a prioridade era a leitura, primeiro começar a ler, depois começar a escrever. A criança é um escritor, ainda que não escreva convencionalmente. Isso está muito mudado e aí o professor vai olhar para a produção da criança e encontrar sentido onde antes não encontrava. Vai tentar interpretar as escritas das crianças quando ainda não são escritas adultas. Beatriz - Nas últimas décadas vocês têm buscado na sociogênese alguns elementos que ajudem a compreender a psicogênese, sempre na perspectiva de que não há uma idéia de que a psicogênese reproduza a sociogênese, mas de que há certos processos semelhantes ou certas dificuldades epistemológicas em ambos os processos que necessitam ser superadas. Como vocês chegaram a buscar elementos na história da escrita e em que aspectos estes elementos têm ajudado? Emilia Ferreiro - Primeiro é preciso fazer uma distinção entre história e sociogênese. O que existem atualmente são elementos, obras muito importantes produzidas por historiadores que seriam fundamentais para fazer uma sociogênese, mas a sociogênese não é simplesmente a história, é algo mais que isso, é a própria gênese de idéias e está feita em certos domínios, como o da matemática, da física, e não está feita na psicologia, por exemplo, e muito menos na escrita, que recém está se constituindo em um objeto de indagação científica. Então, em vez de falarmos de sociogênese, falemos de história, no sentido estrito. O que aconteceu nestes últimos anos, desde que se publicou este livro até agora? Quando este livro foi publicado, a publicação de historiadores sobre a história da escrita era importante mas escassa. Havia alguns poucos autores fundamentais. Gelb era um autor muito conhecido, porque havia sido traduzido para o espanhol. Mareei Cohen era muito importante, mas nunca foi traduzido. Há outros, como Havelock, que foi traduzido. Há alguns clássicos, e nós nos referimos a estes clássicos, porque era tudo que se tinha naquele momento. Hoje em dia a situação mudou radicalmente em dois sentidos: um primeiro sentido tem a ver com o fato de que esta história anterior era fundamentalmente uma história das marcas escritas. Uma história centrada nas marcas e no fato de que o alfabeto parecia ser o ápice da evolução desta história. Esta história afirmava que a humanidade começou desenhando, pintando, e pouco a pouco estabeleceu-se certa relação entre uma palavra e um símbolo escrito, que depois a palavra foi analisada em segmentos, fundamentalmente sílabas, e as representações eram arbitrárias, ainda que tenham sido originadas em pictogramas. Até que em um momento chega o alfabeto e a partir dai já não se inventa mais nada. Simplesmente se adota e adapta o alfabeto a diferentes línguas. Essa história, que hoje se conhece como história evolucionista, foi posta em julgamento por novas pesquisas históricas e por novos marcos conceituais. A origem pictográfica da escrita é fortemente debatida hoje e também é debatido se as escritas em sua origem são puras. De fato o que parece, e alguns autores sustentam muito fortemente isto, é que as escritas originárias, as que foram inventadas do nada, em certo território, em certa cultura, na China, na Suméria, hoje sabemos que foi na Mesoamérica - a mesaamericana há 20 anos não era considerada escrita, e hoje sim - aconteceu muita coisa do ponto de vista da história da escrita. E entre outras coisas esta idéia de sistemas puros está sendo abandonada por alguns muito francamente, com muito boas argumentações, dizendo que no início os sistemas têm três elementos fundamentais: por um lado alguns logogramas, ou seja, signos palavras, alguns fonogramas, que fundamentalmente são elementos para sílabas, e alguns signos que indicam categoria e que são silenciosos, que são para o intérprete, como por exemplo, os famosos Cartouches ou ovais em torno de nomes reais, na escrita do Egito. Cartouches como tais não são lidos, mas ajudam a interpretação, porque dizem: o que está aqui dentro é o nome de um rei. O balanço entre estes três elementos é que permite caracterizar o sistema, mas já não há a idéia de um sistema puramente ideográfico ou puramente silábico. O segundo elemento extremamente importante é o papel que sempre se vai dar aos processos de transferência, isto é, uma escrita feita para uma língua, e bastante adaptada para uma língua, tomada por outro povo que tem outra Língua, com outra estrutura, outra característica, e que por sua vez interpreta esta escrita, a usa para seus fins e os intercâmbios entre culturas como fatores de desenvolvimento da escrita. Isto não estava focalizado há 20 anos, e agora sim. Outra coisa que não havia há 20 anos era a história das práticas sociais vinculadas com o uso das escritas. É uma história completamente diferente, a história das marcas e a história dos suportes. Havia uma história do livro, muitas histórias do livro, estas existiam antes e continuam existindo. É a história, digamos, do papiro, da transformação do rolo em códice e agora do livro no papel, informatizado, e tudo mais. Mas uma coisa é a história das marcas ou dos suportes, e outra coisa é a história das práticas sociais vinculadas com estes sistemas e estes suportes. Há uma produção extraordinária vinculada com isso que tentei tornar acessível aos leitores na Coleção Múltiplas Escritas, da Editora Ática. Por que buscamos ajuda na história? Por duas razões: uma por desespero, porque lendo a literatura pedagógica e psicológica que havia nessa época não encontrávamos nada, não havia nada interessante, era um aborrecimento total. E não encontrávamos nada que nos desse idéia de como poderia pensar a criança sobre a escrita. E semente na literatura histórica encontramos muitas idéias que nos ajudaram a refletir. Na verdade, isso nos ajudou enormemente. Dizemos isso neste livro e seguimos dizendo-o. E a outra razão tem a ver com minha formação com Piaget. Piaget desde sempre vinculou a psicogênese com a sociogênese, entendidas uma e outra como uma maneira particular de analisar o desenvolvimento, e o recurso à história era freqüente, regular e sistemático no centro de epistemologia genética onde trabalhei. Recorremos à história por formação por um lado e por desespero pelo outro. Ana - O titulo do livro Psicogênese da Língua Escrita em espanhol é Los Sistemas de Escritura en el Desarollo del Niño, e é los sistemas, no plural, o que reflete esta idéia que já estava expressa de que a criança não passa por um depois do outro, mas que em todo desenvolvimento convivem formas diferentes de entender as apresentações das escritas, formas que são algumas mais ideográficas, outras mais fonográficas, mas convivem, no formato dos textos, no modo de apresentação, no modo de compreensão da escrita. Emilia - Pensamos que nosso sistema é puramente alfabético, e não está certo. Beatriz - Vocês têm insistido em seus trabalhos no fato de que a construção do nome de cada aluno, criança ou adulto, é um momento importante para a alfabetização, pois conhecer o nome por escrito é a ampliação de sua própria identidade. Quando se estuda um pouco da história da assinatura, fica-se sabendo que a construção da assinatura se fez durante séculos, não surgiu de um momento para outro, e, sim, passou por diferentes fases, sempre ligadas à propriedade. Como a compreensão desses processos históricos ajuda na compreensão dos processos da criança? Emilia -Acabo de começar a ler um livro, publicado na França no fim de 1998, que se chama justamente O nome próprio. Ele analisa o nome próprio em diferentes culturas em diferentes momentos da História, desde a Babilônia, China, Mesoamérica e termina com o nome vinculado com a construção de padrões de identidade no mundo contemporâneo. Li algumas coisas, poucas, mas uma das que li me impactou profundamente. Não sei o que vai acontecer com este impacto ainda, mas me ajudou a repensar o problema do nome próprio. Há um capítulo sobre a çodificação do nome próprio na tradição islâmica, no que corresponde, se não me engano, ao século XIII no calendário ocidental, que seria o século VII da Hégira. Neste momento, há uma codificação, muito forte sobre como se escreve o nome próprio. O interessantíssimo, e a mim me surpreendeu muito, é que a autora diz o seguinte: o nome completo de uma pessoa é o que se escreve no momento de sua morte. Ocorre que é um nome que se vai construindo com a vida mas está totalmente codificada a maneira pela qual se expressam as diferentes partes deste nome. Você não completa seu nome senão no momento da morte. Esta é uma idéia que vai exatamente contra a idéia que nós temos de um nome fixo, imutável, ao qual só agregamos um doutor, um de, após o casamento, na tradição espanhola - vocês devem ter outras coisas. Mas é um nome que sofre muito poucas modificações, é basicamente o mesmo do nascimento à morte. E pensar na idéia de um nome que se vai fazendo, e se vai fazendo em grande parte em virtude do reconhecimento social do indivíduo ajuda a mudar nossa concepção prévia. Esse nome pode ter 10 componentes e é uma espécie de biografia que começa com a genealogia, o nome religioso, a relação com um lugar, um ofício, laços familiares, etc. Cada um desses pedacinhos tem seu nome e termina, se a pessoa foi um letrado, com nomes de seus mestres e de seus discípulos. Obviamente havia práticas de redução do nome para citá-lo, com o que os pobres historiadores sofrem para identificar de quem se está falando. A idéia é de um nome que cresce consigo mesmo. Isso lembra a criança que pensa que seu nome escrito vai crescendo. Há crianças que dizem: Escrevi mais comprido porque é meu aniversário", e a gente acha engraçado. Essas coisas não é que tenham conseqüência direta, mas ajudam a refazer perguntas, ajudam a não ver de uma maneira etnocêntrica o problema, e para isso a história é uma ajuda sensacional. Beatriz - Permitem ampliar a visão sobre o assunto. Emilia - Exatamente. E não pensá-lo nos mesmos termos em que era definido antes. Pudemos mudar um pouco as perguntas. O fundamental que fizemos é que conseguimos reposicionar os lugares a partir de onde se perguntava. Beatriz - Vamos falar um pouco sobre avaliação. Ainda temos práticas autoritárias e a prova é o instrumento predominante em nossas escolas. É possível pensar em outras formas de avaliação, mudando-se a perspectiva de compreender a entrada no mundo da escrita? Ana - Acho que aqui há uma questão da qual às vezes os professores não estão conscientes: no caso da leitura e da escrita, não é a mesma coisa avaliar uma criança que vem de práticas culturais familiares onde há leitura e escrita e avaliar uma criança que vem de práticas culturais familiares onde o contato com a língua escrita foi mínimo. Então há uma primeira consideração a fazer: as condições sociais e culturais da população. Acho que isso tem que ser levado em conta. Não se pode dizer que alguém não tem aquilo que se sabe que não tem porque não pôde adquirir. Como se aprende língua escrita? Porque as pessoas falam? Não, pela fala não se aprende. Aprende-se pela fala de determinadas pessoas que já tenham tido contato com a linguagem escrita. E se aprende pelos contatos individuais com leitores e com suportes de texto. Isto é muito importante, porque não é o mesmo uma criança que veio de uma favela, que só ouve falar linguagem em situações cotidianas de conversa, de briga ou na televisão. Esta criança não tem conhecimento sobre o tipo de linguagem que é a linguagem escrita. Não viu objetos escritos, não teve possibilidades de produção. Há uma divisão muito clara aqui que o professor tem que levar em conta. Como se aprende a linguagem escrita quando não se é leitor nem escritor? Só por interação com os autores, com o suporte escrito, com os objetos escritos e com os leitores. Esperar que a criança tenha aquilo que sabemos que não pode ter e avaliá-lo é o mesmo que dizer: você não foi vacinado. "Não senhor, não fui vacinado porque ninguém nunca me vacinou." Digo isto porque também quero dizer outra coisa: muitas vezes nos acusaram de pouca consideração pelas práticas culturais, como se costuma dizer aqui no Brasil. Creio que somos quem mais tem insistido em que somente teremos leitores e escritores realizando tais práticas. Não é algo que se adquire com uma criança refletindo só no vazio. Ou seja: somente se pode aprender todo tipo de objeto que é cultural quando se tem interação com o mesmo. Emilia - Isto com respeito à avaliação inicial. Com relação à avaliação em geral, creio que esta é indispensável no contexto escolar, faz parte das regras do jogo de uma instituição que tem que terminar julgando, de alguma maneira. Com que freqüência é preciso fazê-la se pode discutir, assim como se deve ser individual, grupal. Homogênea, diferenciada. Tudo isso deve ser assunto de discussão, mas que a instituição escolar deve enfrentar o problema da avaliação é certo. E como avaliar? Nós não trabalhamos na avaliação como tema. Parecia que em algum momento poderíamos nos safar um pouquinho da avaliação. Todas as semanas não, por favor; todos os meses, também não, porque no final acabamos treinando as crianças para passarem na avaliação. Quando a avaliação se converte em "que dia terei prova e como me preparo para passar na prova?", então a avaliação não é a avaliação da aprendizagem, mas começa a ser um objetivo de ensinar. Ana - Isto se vê muito claramente no ensino universitário. Os estudantes universitários estudam para a prova. Beatriz - Os professores estão sendo instigados a mudar suas práticas pedagógicas, e a mudar a partir de uma nova concepção de aprendizagem e de construção da leitura e da escrita. Em um primeiro momento esta mudança metodológica já está acontecendo. O que não se está conseguindo é ajudar os professores a ver que a avaliação continua sendo importante, mas precisa ser radicalmente transformada, como a metodologia está sendo. Parece-me que já se deu um certo avanço com relação às propostas metodológicas, mas a avaliação não acompanhou este avanço. O que vocês acham? Emilia - Há muitas razões pelas quais há um boom de avaliação, e uma delas se chama Banco Mundial. Não tem a ver com a psicologia nem com a pedagogia. Além disso, todo mundo sabe que a educação é um investimento a longo prazo e que ninguém aprende em 24 horas senão coisas banais. Mas as coisas que duram, as coisas que ajudam a aprender outras coisas, essas coisas que geralmente pressupõem processos complicados de reestruturação interna no professor e no aluno não se aprendem assim. Não se pode supor que porque se deu um curso de capa citação ao professor no ano seguinte ele tem que ser diferente e, ainda por cima, ter resultados diferenciadores em seus alunos. A avaliação e os tempos de avaliação são coisas estreitamente vinculadas e muitas vezes apresentadas como dissociadas. "Vamos fazer uma prova de avaliação". Como se esta prova, em qualquer momento do ano, me dissesse o mesmo. E em qualquer momento da capa citação do professor. É muito complicado. Beatriz - Como vocês vêem o papel do professor como pesquisador? Ele pode ser um pesquisador? Ana - Não sei se pode. Creio que o professor basicamente tem como função e como trabalho ensinar e verificar o processo de aprendizagem no aluno. Que possa fazer um informe desse processo para si mesmo e para seus colegas me parece fundamental, sumamente importante. Se chamamos este informe de pesquisa, às vezes o colocamos tão longe do professor e o tornamos tão difícil que se estabelece a dicotomia: professor ou pesquisador. Se, em troca, em vez de dizer isso, se diz ao professor: "Olha, fazer um informe do que está fazendo é importante, para você mesmo e para os colegas.", sem a preocupação de ser um investigador, é mais viável. A pesquisa-ação, neste sentido, é um desafio. Digamos, se o professor faz um informe de sua prática, para ver como melhorá-la, para compartilhá-la. Sabemos que isso não faz parte da prática de ensinar, mas quando se coloca como pesquisa, cada vez vai fazer menos parte. Por outro lado, é muito difícil para o professor ter as condições de atuar e informar sobre o que está fazendo. Porque se ocorre no mesmo momento não pode fazê-lo, tem que fazer em um momento posterior. Então vou ler um relato do que você fez, mas já é sua memória sobre o que fez, não o que fez efetivamente. Se houvesse melhores condições, de um observador que pudesse registrar o que o professor fez e juntar o informe do observador com o do professor, seria ótimo. Por outro lado, a divulgação da experiência de ltapetininga foi a divulgação de uma prática diferente, e nesse sentido é muito valiosa para os outros professores. Isto é pesquisa-ação. Isto é a experiência. É valiosa, absolutamente valiosa. Se se põe a etiqueta, em lugar de ajudar, paralisamos. Beatriz - Na verdade, formar o pesquisador é uma tarefa muito longa, muito difícil... Ana - Em troca, um relator da própria experiência é mais fácil. Beatriz - E se formos pensar na nossa estrutura universitária, formamos pesquisadores pelo mestrado e pelo doutorado. São seis anos no mínimo de formação para as pessoas saírem sabendo fazer um pouco de pesquisa. Como é que podemos querer que os professores façam pesquisa com uma formação tão reduzida? Ana - Não podem. Acho que isso é uma armadilha. Ao contrário, se se promovem práticas de relatos, de informes, é muito mais acessível. Claro que o professor tem que aprender, mas não é a Pesquisa, com maiúscula. Emilia - Sobre isso, há umas páginas em um livro de conversas comigo que vai ser publicado pela Artmed (Cultura, Escrita e Educação, em produção). Fundamentalmente o ponto é: a pesquisa é um oficio, como tantos outros ofícios acadêmicos que existem, ou é algo que se pode fazer de vez em quando, nos fins de semana. Creio que o problema está em que a palavra pesquisa dá prestígio, enquanto a palavra docência, hoje em dia, não dá. Na medida em que há prestígios sociais associados a certos ofícios e o ofício de pesquisador, uma vez que é um ofício, tem prestígio, parece que todos têm que pesquisar. Os professores podem ter uma atitude investigativa, pode ser bom para todo mundo. O que quer dizer uma atitude investigativa. Aprender a observar; a duvidar; a interrogar-se sobre as coisas. Não aceitar tudo porque sim, porque me disseram. Incitar uma atitude investigativa sim, mas dar a ser um pesquisador me parece que é pedir demais. Quanta coisa lhe pedimos! Tem que ser um agente de saúde, tem que formar a cidadania... Fonte: www.alemdasletras.org.br Resumo do livro:Psicogênese da Língua Escrita

ALFABETO MANUAL

O alfabeto manual é produzido por diferentes formatos das mãos que representam as letras do alfabeto escrito, assim também acontece para representar os números.
Têm uma função específica para apresentação pessoal, "escrever" no ar o nome de pessoas e lugares que ainda não têm sinal.

NÚMEROS PARA SE REFERIR À QUANTIDADE

Exemplo: quantidade de canetas na mesa, quantidade de pessoas presentes,
quantidade de ônibus....etc.

NÚMEROS REPRESENTATIVOS DE CÓDIGO

Exemplo: número do telefone, número da caixa postal, número da casa, número da conta no banco...etc.

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CAMPOS NORTEADORES DA AÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profa. Margaret Maria Schroeder

No livro "Psicopedagogia: teoria e prática", Lamonico (1992) enunciam os campos teóricas norteadores da ação psicopedagógica:

a) Abordagem psiconeurológica

Abordagem fundamentada na biologia, psicologia e processos educativos e de treinamento.

Pinel (2001/2002;p.107-114) estudou as bases neurais da aprendizagem/ desenvolvimento, buscando compreender alguns mecanismos psicofisiológicos e neuripsicológicos associados aos aspectos cognitivos.

Destaca Pinel (2001/ 2002; p.108) que é importante ao estudioso da (Psico)Pedagogia uma atitude de compreensão e esforço intelectual na pesquisa do aluno com problemas de aprendizagem escolar.

Recorrendo a Fernández (1987), no livro “Inteligência Aprisionada”, Pinel (2001/ 2002) sugere que o discente deve ser “olhado sentido” em quatro aspectos: seu ORGANISMO, seu CORPO, seu DESEJO e sua INTELIGÊNCIA.

O aluno(a) deve ser abordado(a) no seu ser total, que envolve o ORGANISMO, o CORPO, o DESEJO e a INTELIGÊNCIA.

O ORGANISMO deve ser entendido no seu funcionamento – normal ou não – fisiológico. Doenças perturbam a aprendizagem, a dor – física etc. Entretanto, deficiências físicas, em si mesmas não são anormais, mas sim a sociedade onde este organismo está inserido, pois é a sociedade que não apresenta pré-requisitos para a inclusão do diferenciado. A sociedade foi e é construída para uma maioria dominante, e para uma elite dominante.

Quanto ao CORPO deve ser apreendido o modo como o aluno se percebe. Também: Como o corpo discente se percebe e se movimenta no espaço? Qual o seu Esquema Corporal: Imagem e Conceito Corporal? Como o corpo é introjetado pelo discente: introjeção das partes do corpo e todo o corpo? Quais reações da pessoa frente ao espelho? Etc.

Poderíamos falar em motivação, em demanda, em necessidade, em vontade do discente. Recorremos ao termo DESEJO do aluno(a). Qual a sua vontade de sentido? Qual a sua motivação mais profunda, o seu querer, a sua auto-estima, as suas forças e fragilidades? etc.

Finalmente a INTELIGÊNCIA é o aspecto não mensurável do desenvolvimento cognitivo. Pode ser até avaliado por intermédio de Testes de Inteligência – utilizados em termos clínicos, ou seja: qualitativos. A inteligência refere-se a capacidade do aluno/ pessoa solucionar os problemas que se interpõem à sua frente, no seu cotidiano de ser. O modo como ele aborda - criativo ou não – os problemas, solucionando-os ou não.

Dentro desse contexto psiconeurológico, os distúrbios biológicos do crescimento e do desenvolvimento que for capaz de interferir prolongadamente no METABOLISMO refletem de modo negativo no crescimento e desenvolvimento.

Os principais fatores podem ser agrupados em:

1. Disfunções endócrinas:

Ex.: nanismo hipofisário e tireoidiano; gigantismo; puberdade precoce etc.

2. Fatores genéticos:

Ex.: acondroplasia; síndrome de Down; síndrome de Turner etc.

3. Desnutrição: O mecanismo de desnutrição gera um atraso no desenvolvimento-aprendizagem, e esse é muito complexo e inclui a formação escassa de somatomedina C.

4. Doenças crônicas: Essas doenças, quando de longa duração perturbam o metabolismo, atrasando o crescimento.Como é o caso da insuficiência digestiva e de certas afecções renais, pulmonares e cardíacas.

5. Além desses fatores, reafirmamos que problemas emocionais (conflitos e violências no lar; o modo de ser da criança diante do alcoolismo paterno, por exemplo, e o sentimento da criança diante dos jogos psicopatológicos da família; abuso sexual etc.) e infecções freqüentes (verminoses e intoxicações etc.) também prejudicam o desenvolvimento/ aprendizagem.

As características físicas de uma criança estimulam seus familiares, coleguinhas, professores e outras pessoas significativas em sua vida-vivida, a criar, de modo fantasioso, a respeito dela, uma imagem marcada pelos estigmas, estereótipos e preconceitos.

Muitas vezes, esses algozes são destrui(dor)es do ser, e então persistem nas condutas e atitudes prejudiciais ao crescimento da pessoa. Muitas vezes o preconceito está localizado no inconsciente (Pinel, 2001/2002).

Quais as conseqüências desses atos perversos e tão (pré)sentes na nossa hipócrita sociedade?

O ambiente escolar poderá ser percebido como agradável, suportável ou intolerável...

Isso será resultado do modo como a criança é - ou se sente - como se aceita.

Tais subjetividades e comportamentos explícitos foram e são construídos por meio dessas intersujetividades patologizadas, desrespeita(dor)as do desenvolvimento/ aprendizagem do ser.

Pode ser que toda essa vivência dolorida faça a criança/ adolescente ou quaisquer pessoas sentir-se - ou de fato viver e sentir - segregada ou ridicularizada.

Evidentemente, essas situações, de alguma forma interferem na aprendizagem e afetam todo o conjunto da vida humana.

Pinel (2002) estudou os efeitos de uma guerra (Nazismo X crianças judaicas) na produção artística da criança – detida em campo de concentração - revela(dor)a de tristeza, sentimentos de ser pior e culpada pelo que aí se colocou.

Apesar dessa depressão advinda das injustiças, também foi detectado (Pinel, 2002) a presença do "otimismo trágico" (Frankl, 1981), isto é, uma característica subjetiva e explícita de enfrentamentos, apesar das adversidades, das vicissitudes. Sob as mais altas tensões o ser enfrenta e resiste às pressões e sofrimentos.

Mas porque há uma guerra? No interesse de quem se mantém uma guerra? Etc.

A auto-estima (Pinel, 2001/2002) é uma variável psicológica muito importante para o rendimento (sucesso-fracasso) da criança na escola. Não gostar de si implica em um alto grau de contaminação psíquica, que fere inclusive o organismo, o corpo, o desejo e a inteligência.

Moura (1993) pontua que "muitas crianças crescem precocemente, apresentando peso e altura que sugerem uma idade maior que a real. Quem convive com essas crianças, inclusive os professores, tende a esperar demais delas e a julgá-las unicamente por seu físico, esquecendo [? - grifo e interrogação nossos] que uma criança cuja maturação física é precoce enfrenta exigências para as quais não está psicologicamente pronta, e isso é uma causa geradora de ansiedade" (p. 55).

Assim, a vida escolar da criança, sob cruéis pressões, por parte de outras crianças e por parte dos adultos (professores, diretores, merendeiras, outros adultos presentes na escola etc.) podem produzir no ser desprezado, ansiedade e sentimento de inadequação, aponto desses sentimentos de menos-valia acompanhá-la e, mais tarde, perturbar sua vida.

É que a imagem negativa de si mesma elaborada na construção EU+TU+NÓS pode ficar profundamente arraigada e, quando adolescente, adulta e idosa, embora tenha crescido e mudado, ela ainda se sentirá inadequada, desagradável e indesejável.

Essas questões psico-afetivas são vitais quando pensamos, sentimos e principalmente agimos para efetivação da FILOSOFIA DA INCLUSÃO:

Como criar alternativas de incluir o outro se não me incluo no mundo?

Como dar passos maiores de inclusão, se nem me respeitar consigo?

O ajudador, por meio de uma Psicopedagogia institucional, pode desenvolver trabalhos grupais, desenvolvendo o espírito crítico.

Para isso, pode, por exemplo, ensinar ao grupo VER a realidade e detalhes de injustiças elaboradas na intersubjetividades. Depois é necessário levar ao grupo AVALIAR a situação concreta de pessoas que se desprezam e desprezam os outros, constando os efeitos dessas relações desrespeitosas.

E, finalmente, estimular ao grupo a AGIR, por meio de planos de intervenção, objetivando mudar atitudes e, de imediato, os comportamentos indesejáveis à socialização do ser.

Ver/ Julgar/ Agir é um método bem descrito por Boran, e fundamentado no marxismo.

b) Abordagem neuropsiquiátrica

Abordagem fundamentada na medicina e medicalização dos problemas de aprendizagem.

Há exageros nessa àrea, como a prescrição de Tofranil para crianças com problemas comuns de atenção escolar.

É adequado consultar um médico com residência em neurologia, e com compreensão do movimento inclusivo.

c) Abordagem comportamental

Abordagem fundamentada nos trabalhos de laboratório de Psicologia experimental de Watson (Behaviorismo Metodológico) e B.F. Skinner (Behaviorismo Radical).

O enfoque está na observação e descrição clara dos comportamentos inadequados, a identificação daquilo que mantém (reforça/ recompensa) esse comportamento desviado/ patológico – segundo o contexto do meio - e a intervenção de modificação, por meio de técnicas de controle do comportamento e a instalação de um novo e mais adequado comportamento.

Programas psicopedagógicos como a ANÁLISE DE TAREFAS (Pinel, 1987) utlizam-se das propostas do neobehaviorismo de Madame Jordam.

Filosoficamente o behaviorismo é condenável, pois defende a tese que o homem é uma tabula rasa, sem história e dele fazemos o que quizermos, a nosso bel prazer.

Entretanto, mesmo psicólogos sócio-históricos como Bock et al.; tem defendido as benesses desses treinamentos para a Psicologia do Excepcional.

d) Abordagem Fenomenológica

O mais importante nessa abordagem são as atitudes e posturas do cuida(dor).

É vital o envolvimento existencial com aquilo que se põe ao meu ser Total (Holismo) e o necessário distanciamento reflexivo da coisa mesma, e então apreender o sentido ou o significado do que é vivido pelo outro/ orientando.

Heidegger e Sartre são dois filósofos que fundamentam tais práticas.

Viktor Emil ou Emmanuel Frakl, Medard Boss, Binswanger, Franz Rúdio, J. Wood/ Doxsey et al.,Angerami-Camom e Pinel são alguns psicólogos, que fundamentados nos filósofos, recriaram alternativas de diagnóstico, prevenção e tratamento psicopedagógico.

DIFICULDADE PARA APRENDIZAGEM

Principais causas das dificuldades de aprendizagem e de ajustamento escolar

Causas físicas – São aquelas representadas pelas perturbações somáticas transitórias ou permanentes. São provenientes de qualquer perturbação do estado físico geral da criança/ como por exemplo: febre, dor de cabeça, dor de ouvido, colocas intestinais, anemia, asma, verminoses e todos os males que atinjam o físico de uma pessoa, levando-a a um estado anormal de saúde.

Causas sensoriais – são todos os distúrbios que atingem os órgãos dos sentidos, que são os responsáveis pela percepção que o indivíduo tem do meio exterior. Qualquer problema que afete os órgãos responsáveis pela visão, audição, gustação, olfato, tato, equilíbrio, reflexo postural, ou os respectivos sistemas de condução entre esses órgãos e o sistema nervoso, causará problemas no modo de a pessoa captar as mensagens do mundo exterior e, portanto, dificuldade para ela compreender o que se passa ao seu redor.

Causas neurológicas – são as perturbações do sistema nervoso, tanto do cérebro, como do cerebelo, da medula e dos nervos. O sistema nervoso, comanda todas as ações físicas e mentais do ser humano. Qualquer distúrbio em uma dessas partes se constituirá em um problema de maior ou menor grau, de acordo com a área lesada.

Causas emocionais – são distúrbios psicológicos, ligados às emoções e aos sentimentos dos indivíduos e à sua personalidade. Esses problemas geralmente não aparecem sozinhos, eles estão associados a problemas de outras áreas, como por exemplo da área motora, sensorial etc.

Causas intelectuais ou cognitivas – são aquelas que dizem respeito à inteligência do indivíduo, isto é, à sua capacidade de conhecer e compreender o mundo em que vive, de raciocinar sobre os seres animados ou inanimados que o cercam e de estabelecer relações entre eles.

Causas educacionais – o tipo de educação que a pessoa recebe na infância irá condicionar distúrbios de origem educacional, que a prejudicarão na adolescência e na idade adulta, tanto no estudo quanto no trabalho. Portanto, as falhas de seu processo educativo terão repercussões futuras.

Causas sócio-econômicas – não são distúrbios que se revelam no aluno. São problemas que se originam no meio social e econômico do indivíduo. O meio físico e social exerce influência sobre o indivíduo, podendo ser favorável ou desfavorável à sua subsistência e também às suas aprendizagens.

Todas essas causas originam dificuldades, que irão se constituir nos diferentes problemas de aprendizagem.

Atuação do professor frente aos distúrbios da aprendizagem

Atitudes que devem ser evitadas:

- ressaltar as dificuldades do aluno;

- corrigir o aluno com freqüência perante a classe;

- relegar ou ignorar a criança que não consegue superar sua dificuldade.

Atitudes a serem adotadas:

- evitar que o aluno se sinta inferior;

- considerar o problema de maneira serena e objetiva;

- avaliar o desempenho do aluno pela qualidade de seu trabalho.

- Estimulá-lo a enfrentar o problema, procurando superar-se;

Dislexia

A criança disléxica apresenta sérias dificuldades com a identificação dos símbolos gráficos no início da sua alfabetização, o que acarreta fracasso em outras áreas que dependem da leitura e da escrita. As principais dificuldades são:

- demora a aprender a falar, fazer laço,a reconhecer as horas, a pegar e chutar bola, a pular corda;

- escrever números e letras correspondente, ordenar as letras do alfabeto,meses do ano e sílabas de palavras compridas, distinguir esquerda e direita;

- atrapalha-se ao pronunciar palavras longas;

- dificuldade em planejar e fazer redação.

Disgrafia

Os principais erros da criança disgráfica são:

- apresentação desordenada do texto;

- margens malfeitas ou inexistentes;

- traçado de má qualidade: tamanho pequeno ou grande, pressão leve ou forte,letras irregulares ou retocadas;

- distorção da forma das letras o e a;

- movimentos contrários ao da escrita convencional;

- ligações defeituosas de letras na palavra;

- irregularidades no espaçamento das letras na palavra;

- direção da escrita oscilando para cima ou para baixo;

- dificuldade na escrita e no alinhamento dos números na página.

Autismo infantil

O autismo infantil caracteriza-se por uma interiorização intensa. Teorias interpessoais e orgânicas foram sugeridas para explicar o autismo, mas até agora nenhuma delas foi plenamente aceita.

Características da criança autista:

- solidão em grau extremo e evidente na mais tenra idade;

- ausência de sorriso social;

- não desenvolve linguagem apropriada, repete frases;

- arruma seus objetos sempre da mesma forma e ,mesmo que fique sem vê-los durante um tempo, lembra-se da sua posição;

- possui excelente memória: decora facilmente poesias, canções, aprende sempre novas palavras;

- não mantém contato visual com as pessoas;

- demonstra ansiedade freqüente, aguda, excessiva e aparentemente ilógica;

- possui hiperatividade e movimentos repetitivos, com entorpecimento nos movimentos que requerem habilidades;

- é retraída, apática e desinteressada, numa total indiferença ao ambiente que a rodeia;

- demonstra incapacidade para julgar.

O Psicopedagogo não dá diagnóstico desses disturbios, mas a partir de uma longa intervenção pode encaminhar a criança para o profissional adequado para que esse possa dar o diagnóstico a família.

Da escrita pré-silábica a escrita alfabética

Situações didáticas envolvendo os níveis de escrita: Da escrita pré-silábica a escrita alfabética

Intervenções clínicas usando:

1. LETRAS

Letras do alfabeto: Jogos de alfabeto de materiais e tamanhos diferentes. Letras móveis para o/a aluno/a montar espontaneamente palavras. Bingo e memória de letras. Atividades de escrita com letras.

Nomeação e identificação: Criar tiras com o alfabeto e figuras para serem materiais de consulta.

Análise das formas posições das letras: Atividades de escrita para o/a aluno/a analisar, por exemplo, quantas pontas têm o H, quantas retas e utiliza no traçado do A, M, E, , quantas curvas temas letras C, P, etc.

Valor sonoro – relação letra/som: jogos de memória com figura e letra inicial. Bingo de figuras. Alfabeto vivo.

2. PALAVRAS

Nome próprio: Crachá com nome e foto ou desenho (auto-retrato feito pelo/a alfabetizando/a). Montar o nome com letras móveis. Bingo de nomes, de fotos e/ou auto-retrato. Dominó de nomes (letra inicial / nome). Painel de chamada com cartões de nomes.

Análise da lingüística da palavra: Letra inicial e final, número de letras, letras repetidas, vogal, consoante. Atividades de escrita com palavras.

Memorização de palavras significativas: Atividades de escrita. Listas de palavras.

Conservação da escrita de palavras: Atividades de escrita: complete, forca, enigma, “stop”, cruzadinha.Listas de palavras.

3. FRASES E TEXTOS

Sentido-direção da escrita: Produção coletiva de listas, receitas, bilhetes, recados, etc (sendo o/a professor/a o/a escriba). Ler para o/a alfabetizando/a (apontando sempre onde está lendo).

Vinculação do discurso oral com texto escrito: Leitura de história e reescrita espontânea individual ou produção coletiva. Escrita de história vivida pelos/as alunos/as.

Junção de letras na formação das sílabas: Listas de palavras. Atividades de escrita: complete, forca, enigma, “stop”, cruzadinha.

Intervenções de acordo com os níveis de hipóteses de Escrita

ESCRITA PRE-SILÁBICA

• Iniciar pelos nomes dos/as alfabetizandoas escritos em crachás, listados no quadro e/ou em cartazes.
• Trabalhar com textos conhecidos de memória, para ajudar na conservação da escrita.
• Identificar o próprio nome e depois o de cada colega, percebendo que nomes maiores podem pertencer às crianças menores e vice-versa;
• Organizar os nomes em ordem alfabética, ou em “galerias” ilustradas com retratos ou desenhos;
• Criar jogos com os nomes: “lá vai a barquinha”, dominó, memória, boliche, bingo;
• Fazer contagem das letras e confronto dos nomes;
• Confeccionar gráficos de colunas com os nomes seriados em ordem de tamanho

(número de letras).

• Fazer estas mesmas atividades utilizando palavras do universo dos/as alfabetizandos/ as: rótulos de produtos conhecidos ou recortes de revistas (propagandas, títulos, palavras conhecidas).
• Classificar os nomes pelo som ou letra inicial, pelo número de letras, registrando-as.
• Copiar palavras inteiras;
• Contar número de letra ou palavra de uma frase;
• Pintar intervalos entre as palavras;
• Completar letras que faltam de uma palavra;
• Ligar palavras ao número de letras e a letra inicial;
• Circular ou marcar letra inicial ou final;
• Circular ou marcar letras iguais ao seu nome ou palavra-chave.
• Produção de textos, ditados, listas.

ESCRITA SILÁBICA

• Fazer listas e ditados variados (de alfabetizandos/ as ausentes e/ou presentes, de livros de histórias, de ingredientes para uma receita, nomes de animais, questões para um projeto).
• Trabalhar com textos conhecidos de memória, para ajudar na conservação da escrita.
• Ditado de palavras do texto.
• Análise oral e escrita do número de sílaba, sílaba inicial e final das palavras do texto.
• Lista de palavras com a mesma silaba final ou inicial;
• Escrever palavras dado a letra inicial;
• Ligar desenho a primeira letra da palavra;
• Usar jogos e brincadeiras (forca, cruzadinhas, caça-palavras);
• Organizar supermercados e feiras; fazer “dicionário” ilustrado com as palavras aprendidas, diário da turma, relatórios de atividades ou projetos com ilustrações e legendas;
• Propor atividades em dupla (um dita e outro escreve), para reescrita de notícias, histórias, pesquisas, canções, parlendas e trava-línguas.
• Produção de textos, ditados, listas.

ESCRITA SILÁBICA ALFABÉTICA

· Ordenar frases do texto;

· Completar frases, palavras, sílabas e letras das palavras do texto;

· Dividir palavras em sílabas;

· Formar palavras apartir de sílabas;

· Ligar palavras ao número de sílabas;

· Produção de textos, ditados, listas.

ESCRITA ALFABÉTICA

• Investir em conversas e debates diários.
• Possibilitar o uso de estratégias de leitura, além da decodificação.
• Considerar o “erro” como construtivo e parte do processo de aprendizagem.
• Produção coletiva de diversos tipos de textos.
• Análise lingüística das palavras.
• Reescrita de texto (individual / coletiva).
• Revisão de texto.
• Atividades de escrita: complete, forca, enigma, stop, cruzadinha, lacunado, caça-palavra.

É de fundamental importância que o/a Psicopedagogo/a:

• Iniciar o processo de alfabetização com textos que os/as alfabetizando/as conheçam de memória, para ajudar na conservação da escrita e na relação entre o escrito e o falado Ele/a deverá sugerir que as crianças acompanhem a leitura com o dedo, apontando palavra por palavra.
• Trabalhar com modelos estáveis de escrita, como, por exemplo, lista de palavras do texto, para que se possa conservar a escrita.
• Fazer sempre a análise e a reflexão lingüística das palavras, confrontando as hipóteses de escrita dos/as alfabetizandos/as com a escrita convencional, ou seja, entre o padrão oral e o padrão escrito.
• Propiciar atos de leitura e escrita para as crianças para que elas aprendam ler lendo e a escrever escrevendo, por meio de atividades significativas e contextualizadas. Elas deverão ler textos mesmo quando ainda não sabem ler convencionalmente, apoiando-se inicialmente na memória e ilustração.
• Trabalhar em pequenas equipes, agrupando os/as alfabetizandos/as conforme os níveis próximos de escrita. Isto garante que crianças com diferentes níveis possam confrontar suas hipóteses, gerando conflitos cognitivos e avanços conceituais.
• Propor atividades, por meio de situações problemas, que as crianças possam resolver e colocar em jogo o que sabem, para aprender o que ainda não sabem. Isto garantirá o trabalho com a auto-estima e o autoconceito dos/as alfabetizandos/as, que são imprescindíveis para o processo de aprendizagem. Porém, evitar que crianças com o mesmo nível de escrita sejam agrupadas entre si, já que a intenção do agrupamento heterogêneo é interação e a troca de conhecimentos entre os/as alfabetizandos/as com diferentes hipóteses de escrita.
• Na sala de atendimento deve conter: cartazes com o alfabeto escrito em letras maiúsculas e minúsculas, cursiva e bastão; só com as vogais, só com as consoantes; com os números; com o nome da escola e do/a professor/a; Listas com os nomes dos/as alfabetizandos/as, dos/as aniversariantes, palavras, frases e textos (que circulam socialmente) trabalhados. Em outras palavras, fazer da sala de aula um ambiente rico em atos de leitura e escrita, que é propício para a alfabetizar letrando, isto é, ensinar ler e escrever por meio das práticas sociais de leitura e escrita.

• REFERENCIAS:

BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: MEC, 1997.

FERREIRO, Emilia e TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.

KAUFMAN, Ana Maria & RODRIGUEZ, M.H. Escola, Leitura e Produção de Textos. Porto Alegre: Artmed Editora.

TEBEROSKY, Ana. Psicopedagogia da linguagem escrita. Campinas. Editora Trajetória Cultural/UNICAMP.

TEBEROSKY, Ana e TOLCHINSKY, Liliana (org.). Além da Alfabetização. A aprendizagem Fonológica, Ortográfica, Textual e Matemática. São Paulo: Editora Ática, 2002.

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E CULTURA – SMEC

COORDENAÇÃO DE ENSINO E APOIO PEDAGÓGICO – CENAP

ESPAÇO PEDAGÓGICO VIRTUAL: TEIAS DE CONHECIMENTOS E SABERES